7.- Trabajo WORD MONOGRAFÍA
https://drive.google.com/file/d/1-76WFTT1IR9pfPCjR-TrkD4_rS48jo7i/view?usp=drivesdk
CAPÍTULO 1
1.1.- DEFINICIONES
1.2- PROCESOS COGNITIVOS EN EL APRENDIZAJE
CAPÍTULO II
CAPÍTULO III
FACULTAD DE
EDUCACIÓN
Segunda especialidad
Programa
Docencia Superior y Universitaria
Docente
Mg. Víctor Angel Rojas Santillán
Asignatura
Metodología de la Enseñanza
Superior y Universitaria
I N F O R M E
F I N A L
Estudiantes
Dra. Tomasa
Felicidad Lopez Morales
Dr. César
Bustamante Llosa
Edward Casas
Diburcio
2019
INDICE
Contenido
REFERENCIAS…………………………………………………………………………
58
El presente trabajo elabora una tipología de
tendencias de transformación de dichas instituciones en el escenario de
transición hacia la era del conocimiento, que incide en las funciones de
creación, transformación, investigación, difusión, formación y servicio a la sociedad.
Para atender los desafíos que traen tales tendencias en la formación académica
y la vida universitaria, también se construye, con carácter propositivo, una
tipología de conocimientos y competencias como plataforma, referente y punto de
partida para el diseño educacional y capacitación a la medida que las
instituciones de educación superior, las empresas, las instituciones educativas
y las profesiones deben de tomar en consideración para la articulación de sus
estrategias de formación, vida estudiantil y de capacitación, con el fin de
orientar y manejar los requisitos de la competitividad, del mundo del trabajo y
la convivencia de la ciudadanía. Mucho se ha investigado, escrito y divulgado respecto al rol del
aprendizaje en la pedagogía y es que el entendimiento del proceso de
construcción de conocimiento, teniendo en consideración la tan difundida teoría
constructivista, es vital para generar métodos eficientes no solo para
transferir conocimiento, que concibe al estudiante como mero receptor de información
sino también para hacerlo participe y protagonista de su propio conocimiento
debido a que la base más sólida y punto de partida es lo que el aprendiz ya
sabe (Ausubel,1982).
En el Perú se están
dando cambios estructurales, por ello los docentes deben tener los
conocimientos pertinentes para impartir clases de calidad a sus alumnos.
CAPÍTULO 1
FORMACIÓN ACADÉMICO PROFESIONAL
1.1.- DEFINICIONES
A través del presente apartado, se hace un recuento de los argumentos en
torno a la construcción del concepto formación profesional, mostrando que su
conformación está determinada por los mismos principios generales que llevan a
la integración de cualquier clase de conciencia comunitaria (Collins: 1989).
No es difícil
definir en qué consiste teóricamente una profesión; sin embargo, debido a la
versatilidad de las profesiones, al ritmo acelerado de los cambios en el mundo
profesional y la profesionalización creciente como tendencia de muchos oficios,
la construcción del concepto es un tema no acabado.
Puede señalarse
que las profesiones poseen conocimiento de sí misma y una cultura especial
distintiva. Una profesión, en general, muestra los mismos espacios de variación
en su coherencia y poder que las comunidades culturales que son estudiadas como
grupos de estatus formados por familias y miembros de una raza o religión.
El contexto de
la globalización y regionalización de los servicios profesionales está
condicionando por un nuevo modelo de profesiones para el siglo XXI, las cuales
deben asumir elementos que respondan a una nueva sociedad que día a día cambia.
Estas transformaciones propician que las profesiones incorporen, para su
desarrollo, algunos aspectos como la acreditación de planes y programas de
estudio de educación superior, la certificación y actualización continua de
profesionistas, la vinculación de los colegios y asociaciones profesionales con
las instituciones de educación superior y flexibilidad para el trabajo, entre
otros.
La nueva cultura
profesional propicia la necesidad de tomar en cuenta además de las condiciones
nacionales, los avances tecnológicos, las políticas internacionales, las
comunicaciones, los mercados de trabajo tanto internos como externos, las
necesidades del sector productivo y los requerimientos exigidos por cada sociedad,
en lo particular.
Estos cambios
provocan que, quienes estudian las profesiones, tengan la necesidad constante
de actualizar el bagaje teórico y conceptual, a fin de encontrar explicaciones
a los cambios que se suceden en torno del mundo profesional.
Hoy en día se
conoce a la universidad como una estructura social que se rige bajo
determinadas normas y de la cual se egresa con una preparación que, en teoría,
le permitirá a los futuros profesionistas desarrollarse, pero también es
posible observar que trata de mantenerse vigente con las necesidades que la
sociedad requiere mediante el diseño de modelos innovadores de enseñanza y
aprendizaje.
A partir de esta
perspectiva sobre la definición del concepto formación profesional es necesario
conocer antecedentes de cómo nacieron las profesiones.
CONCEPTO DE FORMACIÓN
El objetivo que
se persigue es establecer las tendencias que presenta el los conceptos de
formación y formación profesional universitaria. Para tal efecto, se revisaron
diferentes enfoques y autores que los abordan.
El concepto de
formación está ligado al ámbito educativo y representa un punto de debate y
polémica donde convergen distintos enfoques, de los cuales según Gadamer (1991:
228) desde Protágoras hasta Sócrates la ambición de los maestros fue hablar no
solo para enseñar, sino también para formar la recta conciencia ciudadana que
luego se traduciría en éxito político.
Pero para
Gadamer (1988: 38-48) la formación se relaciona con la cultura y el trabajo por
la conciencia que el hombre tiene de sí mismo y porque sintetiza diferentes
relaciones y procesos sociales.
Comenta Gadamer
(1991: 228) el concepto formación es el pensamiento más grande del siglo XVIII.
En la construcción del concepto han contribuido: Aristóteles, Herder, Hegel, W.
Von Humbolt, J. B. Vico., Sha Ftesbury y Bersong.
Gadamer (1991:
228) sostiene que para Herder el concepto de formación se identifica al
concepto de cultura que da forma a las disposiciones y capacidades naturales
del hombre. En tanto que en Hegel se concibe la formación como una relación de
complementariedad entre la formación práctica y la formación teórica, en
ascenso a la generalidad y el ser espiritual general. El italiano J. B. Vico,
ve en la formación el Sensus Communis y el ideal de la elocuencia o
argumentación verdadera. Mientras que para Bersong, la formación se identifica
como Bon Sens, el cual se adquiere del estudio de los clásicos.
Así, la
formación implica un proceso histórico de apropiación de cultura, por el que el
sujeto adquiere aquello en lo cual y a través de lo cual se forma.
El concepto de
formación se vincula con las ideas de enseñanza, aprendizaje y preparación
personal, esto es, con la educación, ante el hecho de que todo ser humano no es
por naturaleza lo que debe ser, y por consiguiente necesita de la formación
como un proceso básico en tanto que acrecienta las posibilidades del sujeto
para la construcción conceptual y la producción del conocimiento.
Desde este
referente se insiste en que la formación va más allá de la capacitación o
habilitación, puesto que implica procesos de mayor integración y profundidad en
el ejercicio intelectual. La lectura gadameriana sobre el concepto de formación
que privilegia lo humano en este proceso realizado por el sujeto, contrasta con
el desarrollo del mundo tecnificado en la perspectiva de la racionalidad
técnico-instrumental y dentro de una visión positivista del conocimiento y de
la ciencia.
La formación
posibilita la preparación especializada con base en un desarrollo
epistemológico más amplio y, desde luego, más adecuado para plantear y resolver
rigurosamente problemas de conocimiento con un mayor compromiso histórico y
social.
Para Ferry
(1990: 50) el discurso sobre la formación adquiere diversas connotaciones.
Primeramente, la formación es percibida como una función social de transmisión
del saber, en un sentido de reproducción de la cultura dominante. En otra
perspectiva, la formación es considerada "como un proceso de desarrollo y
estructuración de la persona que lo lleva a cabo bajo el doble efecto de una
maduración interna y de posibilidades de aprendizajes, de reencuentros y de
experiencias."
El concepto de
formación, se presenta como principio unificador y se asume como proceso de
humanización, misión y eje teórico de la pedagogía Rafael Flórez (1974: 109)
expresa:
"El
concepto de formación, desarrollado en la ilustración, hoy día, no es
operacionalizable ni sustituible por habilidades y destrezas particulares ni
por objetivos específicos de instrucción. Mas bien los conocimientos,
aprendizajes y habilidades son apenas medios para formarse como ser espiritual.
La formación es lo que queda, es el fin perdurable; a diferencia de los demás
seres de la naturaleza, "el hombre no es lo que debe ser", como
dedica Hegel, y por eso la condición de la existencia humana temporal es
formarse, integrarse, convertirse en un ser espiritual capaz de romper con lo
inmediato y lo particular, y ascender a la universalidad a través del trabajo y
de la reflexión filosófica, partiendo de las propias raíces".
La formación
humana como misión y eje teórico de la pedagogía, trasciende al docente, en
tanto hace referencia a su misión de educador y formador de la condición humana
de los sujetos con quienes irradia su accionar cotidiano. Sobre el quehacer
formativo del docente han reflexionado los filósofos de la ilustración como
Juan Jacobo Rousseau, los pedagogos clásicos del siglo XIX y los pensadores de
la educación contemporánea como Savater (1997).
Las diversas
acepciones sobre la formación en autores como Honoré, Ferry y Díaz Barriga,
parten de una concepción humanista; sin embargo, hay que señalar que existe un
debate en torno a privilegiar la formación que viene de fuera o la formación
que pone de manifiesto el marco de referencia del sujeto, sin reconocer la
formación de los sujetos como una totalidad, en donde existe una interrelación
de lo subjetivo y de lo objetivo en el hombre, dando cuenta de cómo se
interioriza lo objetivo y cómo se exterioriza lo subjetivo. En esta
interrelación habrá que reconocer la intencionalidad de cada sujeto para elegir
aquello que lo forma.
Por lo tanto, la
formación denota un problema existencial en los sujetos histórico-sociales,
quienes crean un proyecto de vida en función de las elecciones que realizan.
Asimismo, la formación es vista como una institución que comprende, por un
lado, un dispositivo organizacional con sus programas, planes de estudio,
certificaciones, construcciones; por otro, un espacio donde se desarrolla una
práctica con sus normas, modelos, tecnicidad y lenguaje propios, así como sus
practicantes, los formadores.
El concepto de
formación como principio general de unificación de la pedagogía, satisface
según Rafael Flórez (1974: 109), tres condiciones:
1. La condición
antropológica, en cuanto describe la enseñanza como proceso de humanización en
sus dimensiones principales, a la luz de las ciencias humanas contemporáneas,
como intelección directriz para toda posible acción educadora. Para tener éxito
en la dimensión transformadora del hombre hay que partir del reconocimiento de
sus verdaderas posibilidades.
2. La condición
teleológica, que confiere sentido a toda reflexión sobre el hombre y sobre todo
es esencial para la pedagogía puesto que su misión, su razón de ser es
precisamente la razón como finalidad, como proyecto siempre presente y tensión
esencial de cada acción educativa. La pedagogía no se propone solo entender un
grupo particular de fenómenos, como cualquier otra ciencia, sino que su
propósito es más totalizante, es el despliegue general de la razón misma de
cada persona en todas sus posibilidades. En esto consiste la esencia de la
existencia humana, en el despliegue del comprender, como diría Heidegger. Esta
es la tarea y la meta para la pedagogía, facilitar que los jóvenes accedan a
niveles superiores de sí mismos.
3. La condición
metodológica, derivable del principio fundador de la formación, desde su
generalidad todo el conocimiento pedagógicos particulares habidos y por haber,
sino más bien como matriz cuya fecundidad radica en esa virtud cuestionadora,
orientados y definidos por esa perspectiva del desarrollo de la racionalidad,
ya sea iluminando esta finalidad a nivel investigativo conceptual en cada
proyecto, o facilitando estrategias efectivas de racionalidad para los procesos
reales de enseñanza ( Flórez : 1974: 111-112).
Humberto Quiceno
(1995: 87) hace alusión al concepto de formación según Juan Jacobo Rousseau, en
los siguientes términos: Solo el que llegue a comprender la totalidad del ciclo
de la educación, incluyendo sus fases, las críticas y los estadios específicos
pueden tener una idea de formación. La formación no es aquí concebida como el
simple acto de ir a la escuela, estudiar, tener una profesión. Esto solo es
estar instruido. La formación es tener conciencia, haber comprendido en el
pensamiento y en la imaginación, la educación del hombre, antes que ella se
realice. Es por eso que el “Emilio” surge del pensar y experimentar lo que es
la educación del hombre y se dirige a la humanidad para que sirva de guía para
toda educación ilustrada.
Elio Fabio
Gutiérrez R. (1977: 7), desde Gadamer y Habermas sustenta que la función
formativa de las Universidades se fundamenta en tres componentes interactuantes
entre sí: la conformación de un proyecto académico, el afianzamiento de
comunidad académica científica y la formación de personas integrales en sus
dimensiones intelectuales, socioafectiva, práctica y espiritual.
En tanto que
Gutiérrez R. (1977: 14) dice la formación es búsqueda incesante e interminable,
la Universidad se convierte en proyecto en permanente construcción; es utopía
que se concibe, que se intenta y se rehace en interacción con su momento
histórico, con el contexto cultural, económico, político y social.
La formación
señala Gutiérrez R. (1977: 29) que sola deviene del ejercicio de la imaginación
creadora, de la capacidad problematizadora, del trabajo reflexivo y
sistematizador, de la aventura que la búsqueda implica, del esfuerzo riguroso y
sostenido, de la comunicación inter subjetiva y de la multiplicidad de diálogos
que conlleva la noción de praxis.
Francisco
Imbernon (1996: 32), docente investigador de la Universidad de Salamanca
comenta que en los últimos años ha cobrado interés el tema de la profesión y la
formación docente, lo cual no presupone que, con anterioridad, no existía
preocupación por estos asuntos, analiza como se ha ido superando las
concepciones racional técnicas y reduccionistas de la educación y de la
formación docente para dar paso a una formación para la innovación educativa,
entendida como "la actitud y el proceso de indagación de nuevas ideas,
propuestas y aportaciones colectivas para la solución de situaciones
problemáticas de la práctica, lo que comportará un cambio en los contextos y en
la práctica institucional de la educación.
Cuadro 1
Tendencias de cambio de
formación académica y vida estudiantil hacia la formación profesional.
|
Estudios a tiempo completo y
cuatro años / abandono prematuro e ingreso al trabajo.
|
Estudio a tiempo parcial en
carreras cortas / mayor duración /abandono de estudios / regreso a nuevas
carreras.
|
|
Participación
en movimiento estudiantil.
|
Participación en experiencias
de trabajo, intercambios, movilidad académica, pasantías.
|
|
Estudio y trabajo en la
institución.
|
Estudio en línea, a
distancia y trabajo a tiempo completo, en turno nocturno o parcial.
|
|
Participación en actividades
deportivas, culturales y formativas en la institución.
|
Participación en actividades de
asociaciones y liderato profesional.
|
|
Equivalencia de tiempo
complementario dedicado a la formación universitaria general e
integral.
|
Intensificación y reducción de
tiempo en la institución; reducción de actividades complementarias.
|
|
Fuente: E. Aponte. (2004). “Nuevo
contexto y escenario tendencial de transformación y reforma de las universidades
en Norteamérica y la periferia.” Fascículos de Estudios de
Educación Superior, 2.
|
|
Lo anterior
implica que hay que recontextualizar o descartar parte de lo que las personas
han aprendido (es decir, reducir la brecha cognitiva de la autogestión del
conocimiento) para que puedan “re-aprender lo aprendido” y así transformarse1
(salvar la “brecha del autoconocimiento”) y desarrollar la identidad que les
permita situarse y desempeñarse en el nuevo contexto de cambio permanente. Esto
hace necesario tener mayor accesibilidad y flexibilidad a los procesos de
aprendizaje en las instituciones para que aquellos que necesiten reeducarse
puedan hacerlo a lo largo de sus vidas, en particular para que puedan “aprender
cómo acceder” la información con las nuevas tecnologías y así puedan utilizarla
y convertirla en conocimiento (rebasar la “brecha digital”). La educación
deberá desarrollar en las personas la facultad de aprender las habilidades y
competencias necesarias para poder convivir pacíficamente en sociedades
heterogéneas y de una pluralidad de interacciones e interdependencias complejas
(superar la brecha “inter-cultural”), en un mundo complejo caracterizado por la
celeridad de los cambios, la incertidumbre y la inseguridad de futuro que
producen una multi-dimensionalidad “espacial y temporal” para los habitantes
del planeta (UNESCO, 1996, 2006). Para hacerlo, habrá que desarrollar una
“pedagogía del aprendizaje” para la autogestión del conocimiento y así poder
entrar en la nueva economía y construir sociedades de la era del conocimiento
fundamentada en las siguientes premisas (Aponte, 2004):
1. Visión prospectiva – cómo prever para
aprender nuevas habilidades y conocimiento para anticipar y manejar lo que aún
no se puede considerar.
2. Inclusión/equidad – autogestionar
conocimiento y adquisición de habilidades de la ciudadanía, que les permitan
hacerse cargo de su aprendizaje para construirse, transformarse, insertarse,
participar y actuar en el trabajo y la sociedad.
3. Temporalidad y espacios – cómo aprender a
manejar el tiempo, los espacios y las localidades de otros y con otros.
4. Creatividad/inventiva – cómo aprender a
desarrollar la creatividad para la acción emprendedora y así enfrentar los
cambios, la incertidumbre y la inseguridad.
5. Diversidad/convivencia y trabajo con otros
– cómo aprender a relacionarnos con diferentes culturas y personas con otras
ideas, valores, creencias y formas de ver el mundo y hacer las cosas.
6. Innovación orientada a elevar la capacidad
de autogestión para el desarrollo endógeno local para interactuar con lo
global.
7. Autorrealización/existencia – cómo
aprender y desarrollar las actitudes, percepciones y habilidades de
autoconocimiento para llegar a “ser” una persona que pueda vivir una vida
ética, estética y en harmonía con los otros y con la naturaleza.
La educación en
general deberá proporcionar a las personas modos flexibles de organización de
conocimiento integral y de desarrollo de la solidaridad, tolerancia y capacidad
para hacer ajustes y auto transformación ante la diversidad, compartiendo
valores que constituyen el núcleo no negociable de identificación individual y
de grupo que suponen las necesidades de la convivencia intercultural en la era
del conocimiento del siglo XXI.
La formación
para la tolerancia y la solidaridad está vinculada al sentido de pertenencia
—que implica el desarrollo de la capacidad de la educación formal y no formal
de construir una identidad compleja para situarse en múltiples ámbitos (local,
nacional, regional, global)—, lo ético, lo espiritual, lo político, lo
económico, lo ecológico, lo comunitario y lo familiar. Todo esto constituye la
ciudadanía de la pluralidad, las bases de la inclusión, la justicia social y la
convivencia con otros. Igualmente, representa el legado de generaciones y de
épocas anteriores de la humanidad (ONU, 1999; Villarini, 2006).
Además de la
formación académica y práctica de saber y aprender a hacer, en este nuevo
contexto se destaca la importancia y centralidad del “conocimiento sobre el
conocimiento mismo”, del pensamiento del nivel superior y de las competencias
cognitivas de carácter general. Estos conocimientos y competencias, en la nueva
economía, tienen gran valor en el sector productivo y el mundo del trabajo (los
cuales están determinados por la lógica del mercado y la búsqueda de
competitividad de los países), por lo cual inciden y tienen gran peso sobre la
encomienda social, la transformación, la pertinencia, la identidad y la misión
de las instituciones de educación superior. La productividad y la
competitividad se basan en información y conocimiento, y en información
procesada y distribuida en todos los procesos y procedimientos de cualquier
actividad económica de “añadir valor”.
1.2- PROCESOS COGNITIVOS EN EL APRENDIZAJE
Es evidente que
un buen sector de estudiantes ingresa a la universidad con deficiencias a nivel
cognitivo, afectivo y valorativo, que no les permiten afrontar óptimamente las
exigencias académicas que les corresponden en este período de formación
universitaria.
Esta situación
nos lleva a plantearnos interrogantes tales como:
1. ¿se conoce el desarrollo de la
personalidad de nuestros estudiantes universitarios, sus dificultades
cognitivas, afectivas y valorativas?
2. ¿Les enseñamos cómo aprender las
asignaturas? ¿Es que sólo incidimos en los contenidos y no en el desarrollo de
los procesos cognitivos? ¿Les estamos desarrollando el pensamiento científico,
el pensamiento superior? Si les desarrollamos este tipo de pensamiento, ¿serán
los estudiantes conscientes del mismo y lo aplicarán a las diversas circunstancias
de la vida?
3. ¿Hacemos uso de estrategias didácticas
adecuadas a los objetivos de aprendizaje? ¿Sabemos evaluar objetivamente el
proceso de aprendizaje o improvisamos las preguntas en el momento de la
examinación? ¿Concebimos la enseñanza universitaria como la simple transmisión
de conocimiento y por añadidura el concepto de aprendizaje como la asimilación
receptora de información por parte del estudiante a modo de una concepción
bancaria de la educación?
Negarnos a afrontar estas interrogantes es
volvernos insensibles a la problemática que enfrentan los alumnos. Estas y
otras preguntas se planteó la Comisión de Reorganización y Gobierno de la
Universidad de San Martín de Porres en el transcurso del año 1992, después de
llegar a la conclusión de que es necesario el conocimiento del recurso humano
con el que contamos (conocimiento de entrada, habilidades, pre requisitos,
desarrollo de la personalidad, entre otros), por que, tal como afirma
Quintanilla Paulet en su obra Reconstrucción de la universidad, los estudios
sobre la realidad psicológica de la universidad en el Perú son casi
inexistentes. Es un hecho «que nuestros universitarios están estrechamente
vinculados a la difícil realidad social y antropológica del país, con pobrezas
extremas, encuentro de culturas que no logran forman un compuesto, vigencia
marcada de la mentalidad mágica, desadaptaciones ambientales, inseguridad,
incertidumbre laboral, dificultad semántica en la comunicación, falta de
tradición científica, poca claridad en el valor de la verdad, etc.»
Sobre la base de
tal constatación, la Comisión de Reorganización y Gobierno de la Universidad de
San Martín de Porres, presidida por el Dr. Johan Leuridan Huys, nombró en
Octubre de 1992 una comisión especial encargada de diseñar las políticas y
estrategias orientadas a la formación integral del estudiante de psicología,
así como el perfil básico del egresado sanmartiniano, el cual deberá reflejar
al término de los IO ciclos académicos, la calidad y competencia en las que ha
sido formado el estudiante para el desempeño laboral. Así, desde 1993 (semestre
académico 93-1), la Escuela Profesional de Psicología viene aplicando el nuevo
plan curricular, el mismo que ha sido reajustado en los años 1995 (semestre
académico 95-11) y 2000 (semestre académico 2000-1), a la luz de las exigencias
internas de la formación académica (perfil de proceso) y las exigencias
externas del campo laboral (perfil de salida).
La comisión se
planteó la elaboración de un plan curricular dinámico, para Io cual se abocó a
investigar los factores y situaciones pertinentes, concentrándose en el estudio
de factores del contexto mundial, nacional e institucional. Evidentemente,
fueron también determinantes tres elementos generadores: 1. las bases
doctrinarias propias de la Facultad; 2. la política curricular de la Escuela y
3. el perfil profesional. Las bases doctrinarias de la Facultad se sustentan en
una visión intuitiva de la realidad existencia del hombre, es decir, en una
concepción humanista fundamentada en una visión unitaria y holística de la
persona que incluye lo espiritual. De acuerdo con esta concepción, la Facultad
orienta la formación del futuro profesional para que actúe en forma humanista
en la sociedad en que vive. Tal formación está dirigida a desarrollar, fortalecer
y perfeccionar las cualidades, potencialidades, virtudes y valores de la
persona en concordancia con su libertad. Propugna los valores estéticos y
éticos, sobre el bien, la justicia, el amor a sus semejantes y a la humanidad
entera.
En cuanto a la
política curricular de la Escuela, ésta se enmarca en las bases doctrinarias y
la política educativa de la Facultad. En concordancia con ello, el currículo se
diseñó sobre la base de tres características fundamentales:
a) Integralidad, para permitir el desarrollo
pleno del estudiante mediante una formación en los ámbitos profesional, social
y ético.
b) Cientificidad, porque garantiza una
formación científica accesible a las diversas corrientes y teorías científicas
de la psicología y promueve y desarrolla la investigación científica
psicológica.
c) Flexibilidad relativa, que permite que, de
acuerdo con las posibilidades e intereses personales del estudiante, pueda
culminar su carrera en mayor o menor tiempo.
d) Finalmente, en Io tocante al perfil
profesional, éste guía las etapas de entrada, proceso (formación) y salida.
El perfil de
entrada requiere que el estudiante de psicología, al ingresar, debe tener:
1. Competencias básicas para la comprensión
lectora y comunicación oral y escrita.
2. Capacidad de análisis y síntesis orientadas
hacia el pensamiento creativo, sentido de sistematización para codificar y
registrar la información, toma de decisiones y solución de problemas.
3. Capacidad de observación ante diversas
situaciones en que tiene lugar el comportamiento humano.
4. Capacidad de planeación e interés por el
conocimiento psicológico.
5. Tolerancia y equilibrio emocional ante las
críticas y problemas personales.
6. Disposición para los contactos sociales,
empatía e interés por los demás, potencialidad para el trabajo en equipo,
sentido de responsabilidad en sus obligaciones morales y respeto a la dignidad
humana, honestidad y benevolencia.
En el perfil de
proceso se capacita al estudiante para que desarrollo sus competencias en las
áreas personal, comunicacional, de investigación, de medición, de evaluación,
de diagnóstico y de prevención e intervención psicológica.
Finalmente, el
perfil funcional básico del egresado, define las competencias que los
estudiantes deben haber logrado al culminar los 10 ciclos académicos. Comprende
un conjunto caracterizado de dimensiones o áreas de desempeño profesional. Se
desagregan en líneas específicas de funciones básicas que orientarán la
formulación de los objetivos curriculares.
En Julio de
1995, luego de realizarse la evaluación formativa del currículo, se efectuó el
primer reajuste del plan curricular. Entre otros aspectos, se implementó
asignaturas nuevas, tales como los Módulos de Desarrollo Cognitivo con cinco
talleres y los Módulos de Desarrollo Afectivo, con cinco talleres. El objetivo
de incluir estos nuevos cursos fue el de fortalecer competencias intelectuales
y personales necesarias para un adecuado desempeño académico y emocional del
estudiante, mejorando así su capacidad no solamente para afrontar con éxito los
estudios, sino también su futuro desempeño profesional. Y la razón de su
inclusión se basó en que un buen número de ingresantes no satisfacía los
requisitos estipulados en el perfil de entrada, en concordancia con Io que
señalamos al comenzar el artículo: muchos estudiantes llegan a la universidad
sin estar convenientemente preparados en una o más habilidades cognitivas
importantes. Como el presente artículo está dirigido únicamente a los aspectos
cognitivos del estudiante, no haremos más mención de las habilidades afectivas.
Podemos definir
una habilidad cognitiva como la «capacidad de resolver nuevos problemas en
tareas intelectuales, cuya solución está basada más en los conocimientos
previos adquiridos en la solución de problemas similares, que en capacidades o
habilidades físicas o motoras» (Vanlehn, 1996, citado por Maldonado, 1998:
163). La adquisición de la habilidad cognitiva define el proceso de
descubrimiento de dicha solución y permite en adelante un mayor éxito en la
solución de un determinado tipo o conjunto particular del problemas, o una
mayor rapidez y facilidad en su ejecución. La adquisición de habilidades
cognitivas permite la transferencia del aprendizaje para solucionar nuevos
problemas con más éxito. Se supone que dicha mejor y mayor habilidad para
resolver nuevos problemas en cada campo concreto se adquiere mediante un tipo
de entrenamiento que genera la adquisición de habilidades cognitivas concretas.
Por otro lado,
aprender es un proceso complejo, requiere que el estudiante esté motivado para
aprender, que sea capaz de aprender, que esté en un entorno social y académico
que favorezca el aprendizaje y que la enseñanza la resulte asequible,
comprensible y reflexiva. En esta línea, Campbell & Gibson (1998) plantean
que, para que el alumno logre su objetivo, no sólo tenemos que ofrecerle un
acceso correcto a la información, sino que necesitamos conocer y comprender
mejor sus características personales y diseñar entornos que faciliten el
aprendizaje. El aprendizaje es un proceso activo, constructivo y orientado por
metas. Aquello que se aprende depende de actividades cognitivas y
metacognitivas tales como la planificación y el establecimiento de objetivos y
metas (Shuell, 1987). El aprendizaje es producto de una reorganización interna del
sujeto que aprende quien es el que construye el conocimiento. Aprender es
integrar significativamente los nuevos conocimientos o las nuevas conductas en
esquemas o estructuras que tengan un significado personal (Tapia, 1997: 59).
Gardner (1990)
plantea que la pobreza del monitoreo cognitivo, es decir, la incapacidad (o
falta de práctica) para evaluar el procesamiento de la información mientras se
está procesando material de manera intencional, determina bajos niveles de
aprendizaje por cuanto el sujeto no sabe cómo evaluar la calidad de la
retención ni detectar fallas.
Con frecuencia,
los estudiantes culminan los cursos con una comprensión muy superficial de los
conceptos y relaciones medulares de las materias que han cursado, careciendo de
las habilidades para aplicar esos conceptos y relaciones a problemas de la vida
real. De aquí que el entrenamiento en habilidades cognitivas y metacognitivas
parece ser un aspecto crítico en el aprendizaje.
Las estrategias
del aprendizaje constituyen las habilidades para el manejo de sí mismo que el
aprendiz adquiere para gobernar su propio proceso de atender, aprender, pensar,
para ser un aprendiza autosuficiente y capaz de solucionar problemas en
contextos diversos. Estas estrategias incluyen lo que en general se denominan
estrategias cognitivas, metacognitivas y afectivas a través de las cuales el
individuo aprende a aprender (Tapia, 1997: 61). En efecto, existe un cuerpo de
evidencias que sostienen que enseñar estrategias para pensar tiene efectos
positivos que son transferibles a una gran cantidad de situaciones (Halpern,
1996). El mejorar nuestra capacidad para pensar es cuando menos un objetivo
central del proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, en una proporción
significativa, los egresados de secundaria no están preparados adecuadamente
para realizar las operaciones mentales que requiere el estudio universitario.
El creciente
interés por la enseñanza de estrategias para pensar de forma más eficiente, y
en particular, por su enseñanza explícita surge en parte de las fallas que
presenta nuestro sistema educativo. Por otra parte, como resultado de un buen
número se investigaciones realizadas en todo el mundo, en los últimos años se
han logrado importantes avances en las áreas de razonamiento, solución de problemas,
toma de decisiones y metacognición, configurándose un importante cuerpo de
conocimientos y reforzándose el interés por la enseñanza de estrategias para
pensar.
En una educación
que incorpore los más recientes hallazgos sobre los procesos cognitivos, deben
ser áreas prioritarias: la solución de problemas, la comprensión y la
adquisición de conocimientos y el desarrollo de destrezas elementales de
procesamiento para organizar el material en una forma no impulsiva y llegar a
conclusiones lógicas. Según De Bono (1970) se puede enseñar a pensar (o más
bien, a pensar cada vez mejor, con mayor eficiencia) considerando que pensar es
una destreza. Si bien las personas inteligentes disponen de mayor capacidad
inicial de la cual partir, no son necesariamente buenos pensadores, de manera
que pueden ser superadas por otras menos inteligentes que hayan desarrollado
buenas habilidades de pensamiento. De cualquier manera, cualquier persona, por
inteligente que sea, puede mejorar sustancialmente su alcance intelectual con
una adecuada conducción de su pensamiento. Los procesos cognitivos de análisis,
comparación, inferencia y evaluación parecen estar presentes en la mayoría de
las conceptualizaciones que se han hecho sobre la solución de problemas,
pensamiento crítico y desempeño intelectual. Estos procesos deberían ser
incluidos en el marco conceptual, filosófico y psicológico de programas de
intervención dirigidos a desarrollar estrategias de razonamiento básicas.
Por otro lado,
analizar las causas del abandono y del fracaso académico, así como conocer
aquellas variables predictoras del éxito académico de los alumnos debe ser un
objetivo prioritario de cualquier universidad. Los estudios que han introducido
la consideración de aspectos más psicológicos en sus objetivos, parecen
concluir que los sistemas educativos que tienen en consideración los principios
básicos del funcionamiento psicológico tienen más éxito que aquellos que no los
contemplan.
Un concepto
fundamental para incorporar distintos aspectos a considerar desde una
perspectiva psicológica es el concepto de aprendizaje autorregulado. Este
constructo ha recibido una notable atención en los últimos años, dado que
permite el desarrollo de modelos que integran componentes del aprendizaje que
son cognitivos, motivacionales, emocionales y sociales (Pintrich, 2000),
integración que se considera una necesidad ineludible para avanzar en este
campo (McCombs, 1997). El aprendizaje autorregulado cobra una especial
importancia en la medida que el estudiante guía de forma activa y autónoma su
propio proceso aprendizaje. En suma, el aprendizaje autorregulado implica
regular adaptativamente el uso de técnicas y estrategias cognitivas ante una
tarea gracias a la interacción entre sistemas de control metacognitivos,
motivacionales y emocionales, con la finalidad de lograr una planificación y
adaptación hacia el logro de objetivos educacionales (Zimmerman, 2000; Winne,
1996).
Sternberg (1986)
propuso algunos requisitos para los programas que capacitan las habilidades
intelectuales: (I) deben estar basados en una teoría de procesamiento de la
información y del desempeño intelectual que hayan tenido verificación
experimental fuera del contexto del programa de capacitación; (2) la teoría de
desempeño intelectual subyacente debe ser pertinente, desde el punto de vista
sociocultural, a los individuos expuestos al programa de capacitación basado en
la teoría; (3) el programa debe suministrar una capacitación explícita, tanto
ejecutiva como no ejecutiva, así como interacciones entre los dos tipos de
procesamiento; (4) debe responder a las necesidades motivacionales e
intelectuales de los estudiantes que capacita; (5) debe ser sensible a las
diferencias individuales; (6) debe suministrar puntos de enlace entre la
capacitación que proporciona y la conducta del mundo real; (7) debe recibir una
evaluación empírica cuidadosa que tome en consideración la duración y
transferencia de la capacitación, al mismo tiempo que evalúa las distintas
facetas del programa y el programa de capacitación como un todo, y (8) las
aspiraciones del programa deben ser modestas, al menos en su inicio.
En resumen, el
potencial de aprendizaje se utiliza plenamente cuando pensamos. Se aprende
estudiando y la calidad del resultado del aprendizaje está determinado por la
calidad de los pensamientos. Las estrategias más efectivas de aprendizaje son
aquellas que tienen un mayor impacto en el proceso de pensamiento. Por tanto,
el desarrollo del pensamiento está estrechamente relacionado con las
estrategias de aprendizaje, que a su vez implican un patrón de actividades
comprometidas por una persona en un procesamiento de información cuando se ve
enfrentada a un trabajo de aprendizaje.
La clásica
taxonomía de objetivos educativos de Bloom puede ser una buena pauta para
describir los procesos que deben desplegarse en la tarea del aprendizaje. Para
el dominio puramente cognitivo, Bloom (por ejemplo, 1981) propuso seis niveles
de aprendizaje en orden creciente de abstracción, que se resumen a
continuación.
(1) Memoria o conocimiento. Se refiere a la
capacidad de recordar hechos específicos y universales, métodos y procesos,
esquemas, estructuras o marcos de referencia sin elaboración de ninguna
especie, puesto que cualquier cambio ya implica un proceso de nivel superior.
Ejemplos: a) Terminología (palabras, términos técnicos, etc.); b) Hechos
específicos (fechas, partes de algo, sucesos, etc.) ; c) Convencionalismos
(formas de tratar ideas dentro de un campo de estudio, acuerdos generales,
fórmulas, etc.); d) Corrientes y sucesiones (tendencias y secuencias); e)
Clasificaciones y categorías (clases, grupos, divisiones), criterios (para
juzgar o comprobar hechos, principios, opiniones y tipos de conducta); f)
Metodología (métodos de investigación, técnicas y procedimientos); g) Principios
y generalizaciones (abstracciones particulares para explicar, describir,
predecir o determinar acciones) y h) Teorías o estructuras (evocación de
teorías, interrelaciones de los principios y generalizaciones).
(2) Comprensión. Se refiere a la capacidad
de comprender o aprehender, en donde el estudiante sabe qué se le está
comunicando y hace uso de los materiales o ideas que se le presentan, sin tener
que relacionarlos con otros materiales o percibir la totalidad de sus
implicaciones. El material requiere de un proceso de transferencia y
generalización, lo que demanda una mayor capacidad de pensamiento abstracto.
Este nivel requiere que el alumno explique las relaciones entre los datos o los
principios que rigen las clasificaciones, dimensiones o arreglos en una
determinada materia, conocimiento de los criterios fundamentales que rigen la
evaluación de hechos o principios y conocimientos de la metodología, principios
y generalizaciones. Ejemplos: a) Traducción (parafrasear, habilidad para
comprender afirmaciones no literales como simbolismos, metáforas, etc.;
traducir material matemático, simbólico, etc.); b) Interpretación (explicación
o resumen, implica reordenamiento o nuevos puntos de vista) y c) Extrapolación
(implicaciones, consecuencias, corolarios, efectos, predicción, etc.)
(3) Aplicación. Se guía por los mismos
principios de la comprensión y la única diferencia perceptible es la cantidad
de elementos novedosos en la tarea por realizar. Requiere el uso de
abstracciones en situaciones particulares o concretas. Pueden presentarse en
forma de ideas generales, reglas de procedimiento o métodos generalizados y
pueden ser también principios, ideas o teorías que deben recordarse de memoria
y aplicarse. Ejemplo: a) Solución de problemas en situaciones particulares y
concretas (utilización de abstracciones en tipos de conducta y tipos de
problemas).
(4) Análisis. Consiste en descomponer un
problema dado en sus partes y descubrir las relaciones existentes entre ellas.
En general, la eventual solución se desprende de las relaciones que se
descubren entre los elementos constituyentes. Ejemplos: a) Análisis de
elementos (reconocer supuestos no expresados, distinguir entre hechos e
hipótesis); b) Identificación de relaciones entre los elementos (conexiones e
interacciones entre elementos, comprobación de la consistencia de las hipótesis
con informaciones y suposiciones dadas); c) Reconocimiento de los principios de
organización de la situación problemática (estructura explícita e implícita,
reconocimiento de formas y modelos, técnicas generales utilizadas, etc.); d)
Identificación de conclusiones y Fundamentación de enunciados.
(5) Síntesis. Es el proceso de trabajar con
fragmentos, partes y elementos, y de organizarlos, ordenarlos y combinarlos
para formar un todo, un esquema o estructura que antes no estaba presente de
manera clara. Requiere la reunión de los elementos y las partes para formar un
todo. Ejemplos: a) Elaboración de un plan o conjunto de actos planeados
(habilidad para proponer formas de comprobar las hipótesis); b) Desarrollo de
conjuntos de relaciones para clasificar o explicar datos; c) Deducción de
proposiciones y relaciones (de un grupo de proposiciones básicas o de
relaciones simbólicas); d) Construcción de un modelo o estructura; e)
Reordenamiento de las partes en una secuencia lógica.
(6) Evaluación. Se refiere a la capacidad
para evaluar, se mide a través de los procesos de análisis y síntesis. Requiere
formular juicios sobre el valor de materiales y métodos, de acuerdo con
determinados propósitos. Incluye los juicios cuantitativos y cualitativos de
acuerdo con los criterios que se sugieran o que son asignados, Ejemplos: a)
Juicios en función de evidencia interna (de exactitud lógica, consistencia o
criterio interno); b) Juicios en función de criterios externos (criterios
seleccionados: comparación de teorías, comparación de un trabajo con respecto a
normas, etc.)
Naturalmente,
los niveles de memoria se van a desarrollar y enfatizar durante los primeros
años de la escolaridad. Sin embargo, durante la educación secundaria, se van
sumando objetivos que comprendan cada vez más los niveles de análisis, síntesis
y evaluación, sin descuidar por supuesto los de memoria, comprensión y
aplicación. Los seis niveles son importantes en el desempeño académico y deberían
alcanzar su plenitud de funcionamiento al culminar la educación secundaria o
durante la vida universitaria.
La estructura de
objetivos de Bloom fue una de las bases de más importancia para el diseño de
los Módulos de Desarrollo Cognitivo que, como hemos indicado, se imparten en la
Escuela Profesional de Psicología de la Universidad de San Martín de Porres
desde 1995 y que están organizados, como ya se dijo también, en cinco talleres.
Dichos talleres están diseñados en un orden jerárquico de complejidad creciente
y son:
1. El Taller de Hábitos de Estudio. Es el
primer taller, teniendo en cuenta que el estudiante requiere una preparación
previa de actitudes estratégicas para el estudio (tener buena actitud para el
estudio más una técnica de estudio para responder a una tarea), como
prerrequisito para el logro de habilidades cognitivas más complejas. Este
taller desarrolla las habilidades de Memoria o conocimiento, mediante el
entrenamiento en adquisición de conocimientos, métodos y procesos básicos para
el estudio relacionados con el aprendizaje y las técnicas de estudio. Se busca
una mejora en la habilidad para la adquisición de datos, conocimientos y
principios.
2. Taller de Comprensión Lectora. Con base
en la adquisición del nivel de memoria o conocimiento se busca adquirir la
capacidad de cognitiva de comprensión o aprehender, en donde el estudiante se
entrenará en establecer relaciones entre los datos o los principios que rigen
las clasificaciones de un contenido, mediante ejercicios de: a) lectura
comprensiva, habilidad para comprender afirmaciones no literales y selección de
ideas principales y secundarias (traducción), y b) resumen orgánico y
esquemático fundamentado en el reordenamiento o nuevos puntos de vista
(interpretación) . A todo ello se suma la velocidad de la lectura comprensiva
como un elemento de refuerzo para el enriquecimiento de la compresión.
3. El Taller de Mapeo Conceptual. Este
refuerza el proceso cognitivo de comprensión, mediante ejercicios de
extrapolación y aplicación. Se guía por los mismos principios de la comprensión
y el uso de abstracciones simples para, a partir del uso de una idea simple,
alcanzar una idea general. También se guía del Análisis, mediante el
fraccionamiento de la información en sus elementos de tal modo que aparezca
claramente la jerarquía relativa de las ideas y se exprese explícitamente la
relación entre éstas.
4. El Taller de Solución de Problemas. Se
entrena la Aplicación, mediante abstracciones que lleven a la utilización de
reglas, principios, ideas o teorías que deben recordarse y aplicarse,
procurando la solución de problemas en situaciones particulares y concretas.
También tiene participación el Análisis, para el reconocimiento de los
principios de organización de la situación problemática, y la identificación de
conclusiones y su fundamentación, teniendo en cuenta desde la perspectiva de
pensamiento lineal, la descripción del problema, el establecimiento de
objetivos, redefinición del problema, búsqueda de alternativas de solución,
valoración y selección de alternativas, revisión de supuestos y elaboración de
planes de acción.
5. Taller de Pensamiento Creativo. Se
basa, fundamentalmente, en el desarrollo del proceso cognitivo de Síntesis,
especialmente diseñado para el entrenamiento de la habilidad para proponer
formas de comprobar las hipótesis y la habilidad para la deducción de
proposiciones. También comprende el proceso de Evaluación, como capacidad para
evaluar, y formar juicios a través de los procesos de análisis, síntesis
creativa e imaginación creativa.
En una revisión
longitudinal de la aplicación de cada uno de los talleres que conforman los
Módulos de Desarrollo Cognitivo, podemos señalar que éstos se han ido aplicando
cada semestre académico con grupos de 96 a 172 alumnos por taller, del I al III
ciclo de estudios. Las sesiones se realizaban con grupos no mayores de 25
estudiantes. Los resultados de los talleres en cuanto al desempeño adquirido
por los estudiantes se señalan en tres niveles: 1. Adquirido, que implica que
cumplió con los objetivos señalados; 2 En proceso, que hace referencia sólo a
la presencia de algunas de las habilidades necesarias para las capacidades
cognitivas, y 3. No adquirido, que implica no contar con el comportamiento
evaluado.
En cuanto a
hábitos de estudio, se puede observar que en los cuatro últimos semestres los
estudiantes estuvieron organizados en cuatro a seis grupos, que oscilaban de 18
a 25 alumnos cada uno, haciendo un total desde 145 a 157 alumnos por semestre.
De acuerdo con Io mostrado en la Figura 1, el porcentaje de universitarios que
no lograron cumplir con los objetivos no supera el 20%, siendo en menor este
porcentaje en los últimos semestres, lo que permite inferir que I de cada IO
alumnos que llevó el taller de hábitos de estudio no estuvieron aptos para
continuar con un proceso de desarrollo cognitivo de mayor nivel, por tanto,
este grupo requiere todavía desarrollar habilidades cognitivas para adquirir
conocimientos básicos y entrenarse en estrategias de estudio. Mientras que la
cuarta y tercera parte de los estudiantes en cada semestre sí ha logrado el
desarrollo de dichas habilidades. En todos los semestres, el porcentaje mayor
se encuentra en proceso de adquisición, lo que implica que la mayoría de
alumnos cuentan las herramientas para la recepción, codificación y la
asimilación de la información, pero requieren un proceso de consolidad. Este
proceso de consolidación es justificable y posible darse a lo largo de los
siguientes talleres debido a que la actitud estratégica para el estudio,
planificación y organización del tiempo y actividades y la propia asimilación
de conocimiento en relación con los factores del aprendizaje son elementos que
requieren una continuidad y retroalimentación, la misma que se afianzará en la
práctica posterior mediante el desarrollo de los siguientes talleres. Cabe
resaltar que la actitud estrategia para hacia el estudio en algunas ocasiones
se encuentra obstaculizada por factores motivaciones negativos asociados al
poco interés por el estudio y resistencia a cambiar los hábitos de estudios
practicados por años.
En el Taller de
Comprensión Lectora, en los cuatro últimos semestres los estudiantes del primer
ciclo estuvieron organizados en cuatro a seis grupos, que oscilaban de 18 a 25
alumnos cada uno, haciendo un total desde 121 a 145 alumnos por semestre
(alumnos de los niveles «adquirido» y «en proceso» en el Taller de Hábitos de
Estudio). En la Figura 2, el porcentaje de alumnos que van logrando habilidades
de comprensión lectora es cada vez mayor en los últimos semestres, observándose
que el porcentaje que no adquirió esta habilidad inicialmente era del 50% y en
los dos últimos semestres no supera el 20%. En los dos últimos grupos en que se
realizó el taller, el porcentaje correspondiente a los que adquirieron las
habilidades cognitivas de comprensión lectora supera un tercio, Io que permite
inferir que cerca de un tercio en cada grupo cuenta con el nivel necesario en
las habilidades para establecer relaciones entre lo que recuerda y los datos
nuevos o solicitados. Siendo éste, por lo tanto, el grupo de estudiantes
poseedor de las herramientas cognitivas de lectura comprensiva y capaz de
realizar una selección de ideas principales y secundarias (traducción) y de
resumir de manera orgánica y esquemática (interpretación) un texto.
Más de un tercio
se encuentra en proceso de consolidar dichas herramientas; en este último grupo
su rendimiento se lentificó debido al factor vocabulario. El factor vocabulario
se considera aptitudinal para la comprensión de información, siendo este
detalle una variable a controlar en los próximos talleres. Ambos grupos fueron
considerados candidatos para el siguiente taller,
En el Taller de
Mapeo Conceptual, los resultados se dieron casi homogéneamente en los dos
últimos grupos reportados. Dichos estudiantes pertenecían al segundo ciclo y se
encontraban en los niveles «adquirido» y
«en proceso» o en el Taller de Comprensión Lectora. Ellos estuvieron
distribuidos en cuatro a cinco grupos, que oscilaban de 14 a 18 alumnos cada
uno, haciendo un total desde 62 a 105 alumnos por semestre. En la Figura 3, se
observa que el porcentaje de alumnos que han logrando los mecanismos cognitivos
para el mapeo conceptual supera la mitad del grupo y a ello se suma una tercera
parte del grupo que se encuentra en proceso. Por tanto, casi el 90% ha logrado
o está en proceso de adquirir las capacidades de análisis, comprensión,
abstracción, extrapolación para la aplicación gráfica y jerarquización de ideas
y/o argumentos. Mientras que I de cada 10 alumnos no cuenta con estas
habilidades.
Porcentaje de
logro en el taller de mapeo conceptual durante dos semestres consecutivos.
Históricamente,
el Taller de Resolución de Problemas ha demostrado resultados constantes en los
últimos tres semestres, en los que se realizó con el mismo grupo que contaba
con recursos del Taller de Mapeo Conceptual. Ellos fueron distribuidos en
cuatro a cinco grupos, que oscilaban de
12 a 18 alumnos cada uno, haciendo un total desde 62 a 95 alumnos por semestre.
En la Figura 4, se observa que el porcentaje de alumnos que no alcanzaron los
niveles esperados suma la cuarta en el primer semestre considerado, aunque
disminuyó en el semestre siguiente. Así mismo, el porcentaje de estudiantes que
alcanzaron los objetivos de este taller se incrementó de un semestre al
siguiente hasta el 40%, implicando que 4 de cada IO alumnos satisfactoriamente
logró desarrollar las herramientas cognitivas de abstracción y análisis de
acontecimientos e ideas que permitan identificar y organizar una situación
problemática, la búsqueda de alternativas de solución y la elaboración de
planes de acción. No obstante, en ambos semestres, quienes concluyeron con esta
habilidad en proceso ascienden a casi la mitad del total.
En cuanto al
Taller de Pensamiento Creativo, se cuenta con información sobre su desarrollo
en los últimos cuatro semestres. Los estudiantes del tercer ciclo se
organizaron en cuatro a seis grupos, que oscilaban de 12 a 22 alumnos cada uno,
haciendo un total desde 75 a 105 alumnos por semestre. Como señala la Figura 5,
el porcentaje de alumnos que no adquirió niveles esperados de síntesis para
desarrollar acciones creativas ha disminuido progresivamente, encontrándose que
I de cada IO alumnos se encuentran en esa condición; mientras que la mayoría ha
desarrollado los procesos necesarios para cambiar patrones cognitivos y optar
por respuestas que demanden imaginación creativa.
De manera global
(Figura 6), los datos anteriores revelan que una secuencia de desarrollo
cognitivo en una muestra de 72 alumnos que llevaron consecutivamente desde del
primer al quinto taller, permite observar que los procesos cognitivos de
conocimiento y comprensión entrenados en los talleres de hábitos de estudio y
de comprensión lectora son herramientas cognitivas significativas para el
desarrollo de procesos cognitivos superiores. Así mismo, se convierte el cuarto
taller (resolución de problemas) en un elemento significativo para la
aplicación y desarrollo de procesos cognitivos que faciliten la realización de
tareas creativas, individuales y de pensamiento científico.
CAPÍTULO II
EL APRENDIZAJE
Según La Real Academia de la Lengua
Española (2014), el término aprendizaje es “la adquisición por la práctica de
una conducta duradera”. Cada período de nuestras vidas tiene su propio
aprendizaje; por lo que varía con respecto a las etapas del desarrollo del
sujeto.
El aprendizaje humano se define como
el cambio relativamente invariable de la conducta de una persona a partir del
resultado de la experiencia. Este cambio es conseguido tras el establecimiento
de una asociación entre un estímulo y su correspondiente respuesta.
Según Hergenhahn (1976) el aprendizaje es “un
cambio relativamente permanente en la conducta que se produce a partir de la
experiencia y que no puede ser atribuido a un estado temporal”.
Rodríguez (2004) encontró que el
aprendizaje significativo es una teoría psicológica que se preocupa de los
procesos mismos que el individuo pone en juego para aprender. Pone énfasis en
lo que ocurre en el aula cuando los estudiantes aprenden, en la naturaleza de
ese aprendizaje, en las condiciones que se necesitan para que éste se produzca,
en los resultados y en su evaluación.
“El aprendizaje significativo es el
proceso según el cual se relaciona un nuevo conocimiento o información con la
estructura cognitiva de que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no
literal. Esa interacción con la estructura cognitiva no se produce
considerándola como un todo, sino con aspectos relevantes presentes en las
mismas, que reciben el nombre de ideas de anclaje” (Ausubel, 2002, pág. 248).
Cabe señalar que en el momento en el
que nacemos todos los seres humanos, salvo aquellos que nacen con alguna
discapacidad, poseemos el mismo intelecto y que de acuerdo a cómo se desarrolle
el proceso de aprendizaje, se utilizará en mayor o menor medida dicha capacidad
intelectual.
El aprendizaje nos obliga a cambiar
el comportamiento y reflejar los nuevos conocimientos en las experiencias
presentes y futuras. Para aprender se necesitan tres actos imprescindibles:
observar, estudiar y practicar.
Se define aprendizaje por condicionamiento como
el proceso por medio del cual se efectúa un cambio en la conducta a
través de la experiencia o la asociación de eventos o estímulos.
La capacidad de aprender posibilita la adaptación de todo individuo a los
cambios del entorno y el reconocimiento de las señales del mundo externo. Desde
luego, se distinguen diferencias importantes entre los modelos de aprendizaje
por condicionamiento clásico y condicionamiento operante. (Arosemena, 2016)
El conductismo
deseaba demostrar que la psicología es una auténtica ciencia. Los protagonistas
de sus experimentos eran ratas, palomas o el famoso perro de Pavlov. Dentro de
este enfoque destacan conductistas como Skinner, Thorndike, Tolman o Watson.
Pavlov defendía
el condicionamiento clásico. Según
este tipo, el aprendizaje se produce cuando se
asocian más o menos al mismo tiempo dos estímulos, uno incondicionado y
otro condicionado.
El incondicionado
provoca una respuesta natural en el cuerpo y el condicionado la empieza a
desencadenar cuando se vincula al anterior.
Según la Teoría del Aprendizaje de Piaget, el aprendizaje es un proceso que sólo tiene sentido
ante situaciones de cambio. Por eso, aprender es en parte saber adaptarse a
esas novedades. Este psicólogo explica la dinámica de adaptación mediante dos
procesos que veremos a continuación: la asimilación y la acomodación. (Regader, 2012)
Jean Piaget elaboró
su teoría desde una postura constructivista, afirmaba que los niños tienen un papel activo a la hora de aprender.
Para él, las diferentes estructuras mentales van modificándose y combinándose
entre ellas a través de la experiencia mediante la adaptación al entorno y la organización de nuestra
mente.
“El segundo objetivo de la educación es formar
mentes que puede ser críticas, que puedan verificar y no aceptar todo lo que se
les ofrece. El gran peligro de hoy son los lemas, opiniones colectivas,
las tendencias ya hechas de pensamiento. Tenemos que ser capaces de oponernos
de forma individual, para criticar, para distinguir entre lo que está bien
y lo de lo que no”
(Piaget;
citado en Servián, 2017)
En el aprendizaje
vicario (aprendizaje por imitación), el refuerzo es
de otra índole y se basa en procesos imitativos cognitivos del
sujeto que aprende con el modelo. En los primeros años, los padres y educadores
serán los modelos básicos a imitar.
Uno de los conceptos
más interesantes expuestos por Albert Bandura es el de aprendizaje activo (aquellos conocimientos que se adquieren al hacer
las cosas), el cual contrasta con el de aprendizaje vicario, que es aprender
observando a los otros. Por el solo hecho de ver lo que otros hacen y las
consecuencias que tienen por su comportamiento, se
aprende a repetir o evitar esa conducta. Lo que propone es que no todo el
aprendizaje se logra experimentando personalmente las acciones. La teoría de Bandura hizo hincapié́ en el papel de las variables sociales y unió́ la
perspectiva conductista con la cognitiva, enfoque que prioriza el estudio de
los procesos mentales. Afirma que casi todas nuestras conductas se adquieren
por observación e imitación.
Tenemos la última
palabra a la hora de decidir cómo queremos actuar, pero los modelos a los que
estamos expuestos nos influyen mucho. Por esto es tan importante tener cuidado
con la extrema violencia en los medios de comunicación.
2.3.
TIPOS DE APRENDIZAJE
Las formas en que se produce el
conocimiento son diversas; es por eso que existen varios tipos de aprendizaje.
A partir de los principales criterios que se han considerado para poder
realizar una clasificación y estudiar las diferentes formas de aprendizaje,
tenemos dos dimensiones que destaca Ausubel (citado por Pérez, 2015): de
acuerdo con los procedimientos mediante los cuales el material a aprender llega
al estudiante, puede ser aprendizaje receptivo y aprendizaje por
descubrimiento; de acuerdo con los modos en que el alumno incorpora la nueva información
en las estructuras cognitivas ya existentes, puede ser aprendizaje
significativo y aprendizaje por repetición.
El aprendizaje implícito, es un
aprendizaje “ciego”, ya que aprendemos sin darnos cuenta de que estamos
aprendiendo.
Las características principales
de este aprendizaje cognitivo, es que es no intencional, el aprendiz no
tiene consciencia de lo que aprende y que resulta en una ejecución automática
de una conducta motora.
Ciertas actividades requieren de un aprendizaje
no intencional como pueden ser hablar o caminar. Muchas de las cosas que
aprendemos son sin darnos cuenta, de forma implícita.
En contraposición al aprendizaje
implícito, el aprendizaje explícito se caracteriza por la intención de
aprender y la consciencia de ello. Hay muchos ejemplos de este tipo de
aprendizaje cognitivo, como por ejemplo el acto de leer este trabajo ya es
un ejemplo de aprendizaje explícito, ya que lo hace con intención de aprender.
El aprendizaje explícito, al ser un
gesto intencional requiere de atención sostenida, de un esfuerzo que siga a la
intención para aprender.
El aprendizaje cooperativo, es un
tipo de aprendizaje en grupo. Por ejemplo, un alumno que aprende junto a su
compañero o compañeros. El objetivo que persigue este aprendizaje cognitivo es
que cada miembro aprenda dentro de sus posibilidades y que además se
favorezca un trabajo en equipo.
Los cuatro pilares que sostienen
este aprendizaje cognitivo son la interdependencia positiva, la responsabilidad
individual, la participación igualitaria y la interacción simultánea.
Un aprendizaje similar (pero no
igual) a éste, es el aprendizaje colaborativo. En este tipo de aprendizaje, generalmente
es una persona fuera del grupo (ya sea un profesor, educador etc.) quién
propone un tema y se desarrolla en grupo. Aprender con los demás es aprender
mejor
Este tipo de aprendizaje recoge de
la dimensión cognitiva, emocional y motivacional. Este tipo de aprendizaje
supone un proceso de organización de la información y de conexión con el
conocimiento y la experiencia previa del que aprende. La nueva información se
relaciona con nuestras experiencias. Esto desemboca en que el nuevo
conocimiento se transforme en único para cada persona, ya que cada uno tenemos
una historia propia. Es como aprender a través del filtro con el que
vemos la realidad.
El aprendizaje asociativo define
la asociación entre un determinado estímulo y un comportamiento preciso.
En el caso de los perros, si uno silba el perro automáticamente lo asocia a que
lo están llamando.
El aprendizaje de
habituación es un aprendizaje de tipo primitivo que permite adaptarnos al
medio. Es un fenómeno cotidiano y muy frecuente en nuestro día a día. Se
produce cuando dejamos de prestar atención a un estímulo (decremento de la
respuesta a un estímulo) Un ejemplo de aprendizaje de habituación lo encontramos
en aquellas personas que viven cerca de una carretera muy ruidosa. El primer
día escucharán mucho el ruido, pero a medida que van pasando las semanas, se
habituarán al ruido, y dejará de molestarles como lo hacía al principio.
Por otro lado, el aprendizaje
por sensibilización es el caso contrario al anterior: Nuestra respuesta se
incrementa ante un estímulo repetido. Eso significa que cuantas más veces
se nos presente el mismo estímulo, más veces daremos la misma respuesta. La
sensibilización es un tipo de aprendizaje muy adaptativo y primitivo.
2.3.7. APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
Cuando se busca activamente
información y lo que mueve al cerebro es la curiosidad, estamos
aprendiendo por descubrimiento. En este aprendizaje cognitivo, el
individuo descubre, se interesa, aprende, relaciona conceptos y los adapta a su
esquema cognitivo. Pérez (2015) sostiene que, “en este proceso, se exige una
actividad previa de cierta complejidad. Además, el aprendizaje por
descubrimiento puede ser guiado por el docente”.
Este tipo de aprendizaje vicario se
sirve de un modelo a seguir para, posteriormente, imitarlo. En este aprendizaje
cognitivo, tienen mucho que ver las neuronas espejo. La imitación es una
poderosa arma de aprendizaje.
Este tipo de aprendizaje implica un
desarrollo emocional del individuo. La inteligencia emocional se desarrolla a
partir de este aprendizaje que permite gestionar las propias emociones.
Nuestras experiencias son el mejor
libro para aprender. Según las experiencias que nos brinda la vida, vamos
aprendiendo las lecciones de ésta. Este tipo de aprendizaje cognitivo es muy
potente pero también subjetivo, ya que, al igual que con el aprendizaje
significativo, cada experiencia es un libro distinto del que aprender, y cada
persona un estudiante diferente.
Como su propio nombre indica, este
tipo de aprendizaje cognitivo se basa en el uso de la memoria,
fijando en ella unos datos determinados. La diferencia que hay entre este
tipo de aprendizaje y el significativo, es que el memorístico actúa como una
grabadora, sin necesidad de que el sujeto entienda lo que está aprendiendo.
Pérez (2015) afirma: “Los nuevos
conocimientos no pasan a formar parte integrada con la estructuración preexistente
y no adquieren las relaciones suficientes con los conocimientos anteriores para
lograr un mejor y más rico ordenamiento, ni para disponer de ellos con
agilidad. Esta falta de vínculo explicará la facilidad con que son olvidados”.
(P. 291)
Es un tipo de aprendizaje
completamente pasivo en el que la persona tan sólo recibe la información
que ha de aprender. Un ejemplo muy bueno de este aprendizaje cognitivo es la
charla del profesor mientras el alumno está sentado escuchando en el pupitre.
Según Pérez (2015) “El contenido a aprender se le presenta al alumno en su
forma acabada, de manera que no tiene que hacer ningún descubrimiento
independiente o extra para su completa comprensión” (P. 289).
Según Facundo (1999, p.124), para los cognoscitivistas, el aprendizaje
es un proceso de modificación interno con cambios cualitativos y cuantitativos,
porque se produce como resultado de un proceso interactivo entre la información
que procede del medio y un sujeto activo.
CAPÍTULO III
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
“El aprendizaje significativo es el
proceso según el cual se relaciona un nuevo conocimiento o información con la
estructura cognitiva de que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no
literal. Esa interacción con la estructura cognitiva no se produce
considerándola como un todo, sino con aspectos relevantes presentes en las
mismas, que reciben el nombre de subsumidores o ideas de anclaje” (Ausubel,
2002, pág. 248).
“El aprendizaje es un proceso de construcción
de representaciones personales, significativas con sentido” (Echaiz, 2003, pág.
10).
Rodríguez (2004, p. 84) considera
que el alumno sólo aprende cuando encuentra sentido a lo que aprende. Para que
se pueda dar significatividad en un aprendizaje se requiere:
•Partir de la
experiencia previa del alumno.
•Partir de los conceptos
previos del alumno.
•Partir de establecer
relaciones significativas entre los conceptos nuevos con los ya sabidos por
medio de jerarquías conceptuales.
Rodríguez (2004) encontró que el
aprendizaje significativo es una teoría psicológica que se ocupa de los
procesos mismos que el individuo pone en juego para aprender. Pone énfasis en
lo que ocurre en el aula cuando los estudiantes aprenden, en la naturaleza de
ese aprendizaje, en las condiciones que se requieren para que éste se produzca,
en los resultados y, consecuentemente, en su evaluación.
Un ejemplo de aprendizaje mecánico
es cuando enseñas a los niños la estructura de un texto narrativo y sus
elementos deben memorizarlo, pero si este saber no lo relacionan y aprenden
significativamente se convierte en un aprendizaje memorístico sin interacción
entre el nuevo y el antiguo conocimiento, en el cual los alumnos solo aprenden
para el examen y luego olvidan todo lo leído.
Según Echaiz (2000, p. 58), “La
esencia del aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadas de
manera simbólica son relacionadas de modo no arbitrario con lo que el alumno ya
sabe”.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una
nueva información se conecta con un concepto relevante preexistente en la
estructura cognitiva.
Esto implica que las nuevas ideas, conceptos y
proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que
otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén suficientemente claras,
y que funcionen como un punto de anclaje de las primeras.
Por ejemplo, nos será mucho más fácil entender cómo
se despeja una incógnita en una ecuación si ya sabemos manejar las operaciones
matemáticas básicas, al igual que seremos capaces de construir una página web
si ya tenemos conocimientos sólidos de lenguaje computacional.
El aprendizaje significativo se puede contrastar con el aprendizaje de
memoria. Este último también puede incorporar nueva información en la
estructura de conocimiento preexistente, pero sin interacción. La memoria
mecánica se utiliza para recuperar secuencias de objetos, tales como números de
teléfono, por ejemplo. Sin embargo, no resulta de ninguna utilidad para el
alumno en la comprensión de las relaciones entre los
objetos.
·
Significatividad
lógica del material: el material que presenta el maestro al estudiante debe
estar organizado, para que se dé una construcción de conocimientos.
·
Significatividad
psicológica del material: que el alumno conecte el nuevo conocimiento con los
previos y que los comprenda. También debe poseer una memoria de largo plazo,
porque de lo contrario se le olvidará todo en poco tiempo.
·
Actitud
favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no
quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en
donde el maestro sólo puede influir a través de la motivación.
·
El
aprendizaje significativo se opone al tipo anterior, fundamentalmente, porque
para que se produzca es necesario buscar de forma activa una vinculación
personal entre los contenidos que aprendemos y aquellos que ya habíamos
aprendido. Ahora bien, en este proceso hay espacio para encontrar diferentes
matices. David Ausubel distingue entre tres clases de aprendizaje
significativo:
·
“Ocurre
cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos,
eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que
sus referentes aludan” (Ausubel, 1983: 46). Se trata de la forma más básica de
aprendizaje. En ella, la persona otorga significado a símbolos asociándolos a
aquella parte concreta y objetiva de la realidad a la que hacen referencia,
recurriendo a conceptos fácilmente disponibles.
·
Es el aprendizaje más elemental del cual
dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de
significados a determinados símbolos, al respecto AUSUBEL dice:
·
Ocurre
cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes
(objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado
al que sus referentes aludan
·
Este
tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el
aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de
esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota
que el niño está percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la
misma cosa para él; no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el
objeto sino que el niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no
arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos
relevantes existentes en su estructura cognitiva.
Este tipo de aprendizaje
significativo es parecido al anterior y se apoya en él para existir, de modo
que ambos se complementan y "encajan" entre sí. Sin embargo,
hay una diferencia entre ambos.
·
Los
conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de
que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún
símbolo o signos" partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma
también es un aprendizaje de representaciones.
·
Los
conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación. En
la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del
concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas
de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el
niño adquiere el significado genérico de la palabra "pelota”, ese símbolo
sirve también como significante para el concepto cultural "pelota",
en este caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de
criterios comunes. De allí que los niños aprendan el concepto de
"pelota" a través de varios encuentros con su pelota y las de otros
niños. El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el
niño amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se
pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva
por ello el niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se
trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento.
En este aprendizaje el conocimiento
surge de la combinación lógica de conceptos. Por eso, constituye la forma de
aprendizaje significativo más elaborada, y a partir de ella se es capaz de
realizar apreciaciones científicas, matemáticas y filosóficas muy complejas.
Como es un tipo de aprendizaje que
demanda más esfuerzos, se realiza de modo voluntario y consciente. Por
supuesto, se sirve de los dos anteriores tipos de aprendizaje significativo.
·
En
el aprendizaje de conceptos, en vez de asociarse un símbolo a un objeto
concreto y objetivo, se relaciona con una idea abstracta, algo que en la
mayoría de los casos tiene un significado muy personal, accesible solo a partir
de nuestras propias experiencias personales, algo que hemos vivido nosotros y
nadie más.
·
El aprendizaje de proposiciones implica la
combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un
referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante
es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes
individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura
cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa,
expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las
características evocadas al oír los conceptos) y connotativo de los conceptos
involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la
estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la
nueva proposición.
Gardner (2006, pág. 5) manifiesta sobre la inteligencia: “Es la capacidad
de resolver problemas, o de crear productos, que sean valiosos en uno o más
ambientes culturales. Se trata de una definición que nada dice acerca de las
fuentes de tales capacidades o de los medios adecuados, para medirlas.
La
investigación de Howard Gardner ha logrado identificar y definir hasta ocho tipos de inteligencia distintas.
Vamos a conocer de manera más detallada cada una de las inteligencias
propuestas por la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner a
continuación.
La capacidad
de dominar el lenguaje y
poder comunicarnos con los demás es transversal a todas las culturas. Desde
pequeños aprendemos a usar el idioma materno para podernos comunicar de manera
eficaz.
La inteligencia lingüística no solo
hace referencia a la habilidad para la comunicación oral, sino a otras formas
de comunicarse como la escritura, la gestualidad, etc.
Quienes
mejor dominan esta capacidad de comunicar tienen una inteligencia lingüística
superior. Profesiones en las cuales destaca este tipo de inteligencia podrían
ser políticos, escritores, poetas,
periodistas, actores.
Inteligencia
lingüística: ¿qué es y cómo se puede mejorar?
A pesar de que eres capaz de desenvolverte
bien con el lenguaje en tu día a día, algunas
tareas que involucran el uso de las palabras parecen especialmente difíciles en
comparación a otras. Algunas de estas
actividades, de hecho, pueden parecer imposibles de realizar, como por ejemplo
explicarle cómo nos sentimos a una persona cuyo idioma no dominamos del todo.
Estos pequeños escollos cotidianos sirven
para hacernos una idea de lo que es la Inteligencia lingüística: el grado en el
que una persona es capaz de usar hábilmente el lenguaje para expresar y
entender ideas y para conseguir objetivos a partir de esta habilidad.
¿Cómo
mejorar en Inteligencia lingüística?
Si es cierto que la Inteligencia puede
ser resumida rápidamente como la capacidad para encontrar soluciones ante
problemas nuevos de la manera más efectiva, no es menos cierto que esta se
puede mejorar tomando algunos hábitos y rutinas. La Inteligencia lingüística,
como parcela concreta dentro del concepto más amplio de
"inteligencia", no es una excepción a esta regla. Eso significa
que podemos tomar medidas para influir en
nuestro grado de desempeño en Inteligencia lingüística, cambiando para mejor nuestra capacidad de adaptarnos a nuevas
situaciones en las que un manejo hábil de las palabras sea útil (¡difícil encontrar
una situación en la que no se de esto!).
Sabiendo todo esto, ya puedes empezar a
introducir pequeños cambios en tu día a día para mejorar en tu habilidad con el
lenguaje. Aquí tienes algunas indicaciones y recomendaciones para potenciar tu
Inteligencia lingüística.
Elige un tema interesante y escribe un breve
ensayo sobre ello
Escribir libremente sobre lo que se siente y
partiendo de la manera propia de ver la realidad es una buena manera de
entrenarse en Inteligencia lingüística, pero conviene plantearse retos para que el nivel de dificultad de las
tareas no sea siempre el mismo. Por eso,
además de escribir un diario, es bueno acotar temas algo más universales y
escribir sobre ellos. De este modo te obligarás a ampliar tu vocabulario y
mejorarás tu capacidad para expresarte sobre un tema concreto a lo largo de
textos más o menos largos.
-
Lee mucho y bien
Hay pocas cosas mejores para descubrir
expresiones y vocabulario que la lectura. Hay una cantidad casi infinita de libros en los que puedes memorizar y repasar todo tipo de rutas
lingüísticas a la vez que te entretienes o aprendes sobre cosas que te
interesan. Sin embargo, si quieres mejorar tu
Inteligencia lingüística sacándole el máximo jugo a los libros, lo mejor es
cuidar lo que lees. Procura que caigan en tus manos libros de autores variados,
para ver un poco de todo.
Durante
décadas, la inteligencia
lógico-matemática fue considerada la inteligencia en bruto. Suponía
el axis principal del concepto de inteligencia, y se empleaba como baremo para
detectar cuán inteligente era una persona.
Como su
propio nombre indica, este tipo de inteligencia se vincula a la capacidad para el razonamiento lógico y la
resolución de problemas matemáticos. La rapidez para solucionar este
tipo de problemas es el indicador que determina cuánta inteligencia
lógico-matemática se tiene.
Los
célebres test de cociente
intelectual (IQ) se fundamentan en este tipo de inteligencia y, en
menor medida, en la inteligencia lingüística. Los científicos, economistas, académicos, ingenieros y matemáticos suelen
destacar en esta clase de inteligencia. Asimismo, los ajedrecistas también
requieren de capacidad lógica para desarrollar estrategias de juego mejores a
las de su oponente, y a su vez anticipar sus movimientos.
Este tipo de
inteligencia puede ser definido como nuestra capacidad de razonamiento formal para resolver problemas
relacionados con los números y las relaciones que se pueden establecer entre
ellos, así como para pensar siguiendo las reglas de la lógica.
En la
Inteligencia lógico-matemática se dan la mano la matemática y la lógica porque
pensar a través de ambas requiere seguir las normas de un sistema formal, desprovisto de
contenidos: uno más uno es igual a dos, sean lo que sean las unidades con las
que se trabaja, al igual que algo que es no puede no ser, independientemente de
lo que se trate. En definitiva, estar dotados en mayor o menor medida de inteligencia
lógico-matemática nos permite
reconocer y predecir las conexiones causales entre las cosas que pasan (si
le añado 3 unidades a estas 5, obtendré 8 porque las he sumado, etc.).
¿Cómo
mejorar en inteligencia lógico-matemática?
Seguramente
lo habrás adivinado, porque resulta casi evidente: enfrentándote a tareas que te fuercen a usar este tipo de inteligencia.
Al principio, esto puede resultar muy tedioso para algunas personas, pero los
progresos que se pueden hacer son espectaculares y muy útiles para el día a
día, especialmente los relacionados con el cálculo mental.
Puedes
empezar con cuadernos para ir aprendiendo matemáticas a tu ritmo o asistir a
academias especializadas (si bien la mayoría de ellas tienen un enfoque
universitario). También tienes la opción de empezar prácticamente desde cero en webs de formación gratuita como
la recomendaría Khan Academy, en la que
puedes medir tus progresos e ir eligiendo las ramas de aprendizaje a tu gusto.
También
conocida como inteligencia visual-espacial, es la habilidad que nos
permite observar el mundo y los
objetos desde diferentes perspectivas. En esta inteligencia
destacan los ajedrecistas y los profesionales de las artes visuales (pintores,
diseñadores, escultores…), así como los taxistas, que deben poseer un exquisito
mapa mental de las ciudades por las que transitan.
Las personas
que destacan en este tipo de inteligencia suelen tener capacidades que les
permiten idear imágenes mentales, dibujar y detectar detalles, además de un
sentido personal por la estética. En esta inteligencia encontramos pintores, fotógrafos, diseñadores,
publicistas, arquitectos, creativos, etc.
Inteligencia espacial: ¿qué es y cómo se puede mejorar?
La inteligencia espacial es
un concepto que se deriva de la Múltiples propuesta por el psicólogo Howard Gardner. Este tipo de
inteligencia puede ser definida como el conjunto de habilidades mentales relacionados directamente con la
navegación y la rotación de objetos en nuestra mente (es decir, su
visualización imaginaria desde distintos ángulos). Por tanto, la inteligencia
espacial se llama así porque está involucrada en la resolución de problemas
espaciales, ya sean reales o imaginarios.
De nuestro
nivel de inteligencia espacial dependerá nuestro éxito en tareas como conducir y aparcar un coche,
construir una maqueta, orientarse, darle instrucciones a otra persona
que ve las cosas desde otro ángulo o manejar herramientas más o menos
complejas.
Otras
actividades menos frecuentes en las que la inteligencia espacial está
fuertemente involucrada son, por ejemplo, aquellas en las que se debe esculpir
una forma en un material o hacer un plano de una estructura. Por ello, tanto arquitectos como escultores tienden a
mostrar buen nivel de este tipo de inteligencia.
¿Se puede mejorar en inteligencia espacial?
Como muchas veces pasa al tratar el tema de
la inteligencia, bastante gente
tiende a pensar que este tipo de capacidades mentales son innatas y vienen
determinadas por la herencia genética. En el
caso de de inteligencia espacial, además, se da el hecho de que varias
investigaciones parecen sugerir que los hombres tienen habilidades espaciales
algo superiores cuando se los compara con el sexo contrario.
La música es un arte universal. Todas las culturas tienen algún tipo de
música, más o menos elaborada, lo cual lleva a Gardner y sus colaboradores a
entender que existe una inteligencia
musical latente en todas las personas.
Algunas
zonas del cerebro ejecutan funciones vinculadas con la interpretación y
composición de música. Como cualquier otro tipo de inteligencia, puede
entrenarse y perfeccionarse.
No hace
falta decir que los más aventajados en esta clase de inteligencia son aquellos capaces de tocar
instrumentos, leer y componer piezas musicales con facilidad.
¿A qué
factores es debido el Oído Absoluto? ¿Nacemos con ello o, por el contrario, se
puede adquirir?
Actualmente
este tema genera mucha controversia, puesto que no se sabe a ciencia cierta su origen. Ciertos estudios
creen que esta capacidad se debe a un talento innato basado en la genética,
mientras que otros opinan que la adquisición de Oído Absoluto exige una
preparación temprana durante un período crítico del desarrollo (entre los 2-5
años) asociado al desarrollo del lenguaje y sin tener en cuenta la
predisposición genética (Veloso y Guimaraes, 2013).
De acuerdo
con este abordaje, se puede plantear una influencia de ambos aspectos, es decir, una confluencia de factores genéticos del
desarrollo del cerebro humano junto a factores ambientales y la exposición temprana.
Actualmente
la neurociencia cognitiva sigue investigando las funciones cerebrales
relacionadas con la percepción y producción musical tratando de localizar
nuevos sustratos neuronales y correlaciones genéticas. Asimismo, gracias al
apoyo de las tecnologías de neuroimagen, dichas investigaciones están
aumentando, sin embargo, este hecho, por el momento, resulta una cuestión
abierta.
Las habilidades corporales y motrices que
se requieren para manejar herramientas o para expresar ciertas emociones
representan un aspecto esencial en el desarrollo de todas las culturas de la
historia.
La habilidad
para usar herramientas es considerada inteligencia corporal cinestésica. Por otra parte, hay un seguido
de capacidades más intuitivas como el uso de la inteligencia corporal para
expresar sentimientos mediante el cuerpo.
Son
especialmente brillantes en este tipo de inteligencia bailarines, actores, deportistas, y hasta cirujanos
y creadores plásticos, pues todos ellos tienen que emplear de manera
racional sus habilidades físicas.
-
Beneficios
del baile
Hace muchos años que se sabe que la actividad física y la práctica
de deporte proporcionan muchos beneficios físicos, ayudando por ejemplo a
mejorar el funcionamiento de los aparatos respiratorios, circulatorios y
óseos. Pero cuando bailamos,
obtenemos los beneficios de la actividad física aeróbica, y también nos
beneficiamos a nivel psicológico y emocional.
La inteligencia intrapersonal refiere
a aquella inteligencia que nos faculta para comprender y controlar el ámbito
interno de uno mismo en lo que se refiere a la regulación de las emociones y
del foco atencional.
Las personas
que destacan en la inteligencia intrapersonal son capaces de acceder a sus sentimientos y emociones y reflexionar sobre
estos elementos. Según Gardner, esta inteligencia también permite
ahondar en su introspección y entender las razones por las cuales uno es de la
manera que es.
Por otro
lado, tanto saber distanciarse de la situación para desdramatizar eventos con
un impacto emocional negativo como saber identificar los propios sesgos de
pensamiento son herramientas muy útiles tanto para mantener un buen nivel de
bienestar como para rendir mejor en diferentes aspectos de la vida.
La inteligencia intrapersonal es uno de los
tipos de inteligencia propuestos en la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard
Gardner. El conjunto de habilidades cognitivas
a las que da expresión es un tanto brumoso y difícil de distinguir de otras
formas de inteligencia, pero en resumidas cuentas puede decirse que la inteligencia intrapersonal hace referencia al grado en
el que conocemos los aspectos internos de nuestra propia manera de pensar,
sentir y actuar. En otras palabras, representa
nuestra habilidad a la hora de conocernos a nosotros mismos e intervenir sobre
nuestra propia psique, en un sentido amplio.
¿De
qué manera podemos conocernos a nosotros mismos?
Según la Teoría de las Inteligencias
Múltiples, reconociendo el repertorio de sentimientos que definen nuestra
propia manera de ser (y el tipo de estímulos que pueden inducir a cada uno de
ellos), discriminando bien entre distintos estados de ánimo y aprovechando
estos conocimientos para regular nuestra conducta hacia objetivos determinados.
De este modo, la inteligencia intrapersonal es la que hace posible que podamos conocer los aspectos internos
de nuestra mente y utilizar esta información a nuestro favor.
Por ejemplo, saberse especialmente sensible
en ciertos temas puede facilitar la tarea de afrontamiento de situaciones
conflictivas, lo cual puede ser clave para evitar perder el control en estos casos y,
a la vez, trabajar técnicas para controlar los niveles de ansiedad, ira, etc.
¿Cómo
mejorar en inteligencia intrapersonal?
Llegados a este punto, cabe recordar que toda forma de inteligencia puede ser entrenada
y mejorada con el tiempo como si de un músculo se tratase. Sin embargo, cabe decir que la inteligencia intrapersonal está
insuficientemente estudiada y que es difícil proponer métodos exactos y
avalados por la ciencia para mejorarla.
Sin embargo, más allá de la luz que puedan
arrojar sobre este tema futuras investigaciones científicas, yo recomendaría lo
siguiente para ver progresos en el área de la inteligencia intrapersonal:
La inteligencia interpersonal nos
faculta para poder advertir cosas de las otras personas más allá de lo que
nuestros sentidos logran captar. Se trata de una inteligencia que permite
interpretar las palabras o gestos, o los objetivos y metas de cada discurso.
Más allá del contínuum Introversión-Extraversión, la inteligencia interpersonal
evalúa la capacidad para empatizar con las demás personas.
Es una
inteligencia muy valiosa para las personas que trabajan con grupos numerosos.
Su habilidad para detectar y
entender las circunstancias y problemas de los demás resulta más
sencillo si se posee (y se desarrolla) la inteligencia interpersonal.
Profesores, psicólogos, terapeutas, abogados y pedagogos son perfiles que
suelen puntuar muy alto en este tipo de inteligencia descrita en la Teoría de
las Inteligencias Múltiples
Inteligencia interpersonal: definición y consejos para mejorarla
La inteligencia interpersonal es un concepto que se
deriva del desarrollo de la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner. Se
trata de un tipo de inteligencia que, junto a las demás, nos faculta para
adaptarnos al entorno y a las interacciones con los demás de manera óptima.
En concreto, la inteligencia interpersonal
es aquella que explica el grado en el
que somos capaces de hacernos una estimación aproximada sobre los estados
mentales y de ánimo de los demás. Así,
alguien con una buena inteligencia interpersonal es capaz de captar las
intenciones de los demás, sus sentimientos (que pueden exteriorizar más o menos),
saber qué información les falta a los demás... y, como consecuencia
interactuará bien con estas personas, al adaptarse a ellas e incluso predecir
ciertos aspectos de estas.
Según
Gardner, la inteligencia
naturalista permite detectar, diferenciar y categorizar los
aspectos vinculados al entorno, como por ejemplo las especies animales y
vegetales o fenómenos relacionados con el clima, la geografía o los fenómenos
de la naturaleza.
Esta clase
de inteligencia fue añadida posteriormente al estudio original sobre las
Inteligencias Múltiples de Gardner, concretamente en el año 1995. Gardner
consideró necesario incluir esta categoría por tratarse de una de las inteligencias esenciales para la
supervivencia del ser humano (o cualquier otra especie) y que ha
redundado en la evolución.
Hay que
señalar que aunque para Gardner este tipo de inteligencia se desarrolló para
facilitar el uso creativo de los recursos que nos brinda la naturaleza,
actualmente su uso no solo se limita a los entornos en los que no hay
construcciones humanas, sino que estos últimos también podrían ser
"explorados" de la misma forma.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
·
Ausubel, (1982). Psicología Educativa Un punto de
vista Cognitivo. México. Trillas.
·
Bloom,
B. (1981). Evaluaci6n del aprendizaje. Buenos Aires: Troquel.
·
Campbell & Gibson, C. (1998). Distance
learners in higher education. Institutional responses for quality outcomes.
Madison: Atwood Publishing.
·
De Bono, E. (1970). Lateral thinking: Creativity
step by step. Nueva York. Gardner, R. (1990). When children and adults do not
use learning strategy: Toward a theory setting. Review of Educational Research,
60, 517529.
·
Halpern, D. (1996). Thought and knowledge. An
introduction to critical thinking. Hillsdale,
NJ: Lawrence Erlbaum.
·
Maldonado,
A. (1998). Aprendizaje, cogniciön y comportamiento humano. Madrid:
Biblioteca Nueva.
·
McCombs, B. L. (1997). Integrating
metacognition, affect and motivation in improving teacher education. En:
Lambert, N. M. & McCombs, B. L. (Eds.) How students learn. Reforming school through learnercentered
education.
·
Palomino-Delgado-Valcárcel
(1996), “Teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel”; [Fecha de
consulta: 10 de mayo de 2019]Disponible en http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/Teor%C3%ADa%20del%20aprendizaje%20significativo%20de%20David%20Ausubel.pdf
Comentarios
Publicar un comentario